«До кожного учня
треба
підійти. Побачити
його
труднощі, кожному
необхідно дати тільки для нього
призначене завдання.»
В.О. Сухомлинський
Державним стандартом початкової загальної освіти
передбачається одне з найголовніших завдань школи – всебічний розвиток та
виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних
мовленнєвих, читацьких, обчислювальних навичок і умінь відповідно до
пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку.
В цих рядках чітко вказується конкретний напрямок роботи
вчителя початкових класів. Це, насамперед, навчити всіх, без винятку добре
читати, писати, рахувати. Кожного учня формувати вміння самостійно працювати з
підручником, посібником.
Одним із головних шляхів реалізації цих завдань є
диференціація. Слід завжди пам’ятати, що диференціація як принцип навчання в
нашій школі передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному або групі
учнів учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й
цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного.
Варто не забувати, що вчити всіх однаково не можливо і
тому диференціація також належить до інтерактивного навчання (практика через
дію, навчання інших, негайне творче застосування набутих знань…).
Звичайно, треба використовувати різні інтерактивні
технології навчання, але все це робиться в міру. Наприклад, як можна створювати
дискусійні групи шестиліток, у яких ще не розвинена мовленнєва діяльність,
малий словниковий запас, бракує певних знань для прийняття конкретних рішень.
А про суть диференційованого навчання відзначається і
психологічній і дидактичній літературі.
Так, більше трьох століть тому Я.А. Коменський із
властивою йому проникливістю писав, що той наставник досягає успіху, який
викладатиме відповідно до ступенів сприймання.
Великий внесок у творчу розробку питання внутрішнього
диференціювання зробив український педагог К.Д. Ушинський, який вказував на
необхідність працювати на уроці з учнями різного рівня знань. Він писав: «Такий
поділ класу на групи із яких одна сильніша іншої, не тільки не шкідлива, але
навіть корисне, якщо наставник не вміє працювати з однією групою сам даючи
іншим корисні самостійні вправи.»
Продовження цих думок є і в працях сучасних відомих
науковців, зокрема, О.Я. Савченко «Сучасний урок у початкових класах». У
посібнику відзначається, що один із шляхів забезпечення результатів у системі
уроків є диференційований підхід. Я розпочинаю двадцять восьмий рік
педагогічної роботи і впевнена, що саме посібник «Сучасний урок у початкових
класах» повинен бути настільною книгою для вчителя початкових класів.
Багаторічний досвід роботи дозволяє зробити висновок, що диференційовані
завдання передбачають індивідуальну роботу з усіма категоріями учнів, конкретну
допомогу кожному для максимального
розвитку його розумових здібностей , дають змогу одночасно працювати з учнями різного рівня готовності до навчальної діяльності.
Всі диференційовані завдання можна звести до таких:
диференціація за ступенем самостійності та за ступенем складності завдань.
При диференціації за ступенем самостійності всім учням
пропонують завдання однакової складності , але при цьому диференціюється міра
допомогти різним групам школярів. Зокрема, кількість інформації про хід
розв’язання від найбільш повної до найстиглішої.
Інформація також варіюється за характером:
- конкретизація завдань;
- розв’язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення
основних завдань;
- вказівка на прийом розв’язання, навідні питання, наочне
підкріплення тощо.
У завданнях першій групі учнів вказується лише мета, а
шляхи її досягнення вони знаходять самі. Учням другої групи дається підказка,
на що слід звернути увагу під час роботи над завданням. З учнями третьої групи
детально розглядається послідовність мислительних операцій, необхідних для
пошуку рішень.
Робота над такими завданнями дає змогу учням оволодіти
раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної
інформації для учнів 2 і 3 групи зменшується. Але зменшення залежить від
сформованості в учнів певних навичок розв’язання пізнавальних завдань. Тому
значну увагу слід приділяти навчанню школярів прийомів аналізу і синтезу , порівнянь,
абстрагування і узагальнення.
Розглянемо приклад поступового зменшення міри допомоги
для самостійної роботи на уроках математики. Задачі ділення суми на число.
Задача 1
В Оленки було 40 к., а в Максима – 60 к. На всі гроші
вони купили зошити, по 20 к. за кожний. Скільки всього зошитів купили діти?
В Оленки – 40 к.
У Максима – 60 к.
Користуючись зразком (№1), дай відповіді на запитання:
- Скільки грошей було в Оленки?
- Скільки грошей було в Максима?
- Про що можна дізнатися за цими даними?
- Що купували діти на всі гроші?
- Про що запитується в задачі?
- Як дізнатися, скільки всього зошитів купили діти?
Склади план розв’язування задачі.
Запиши розв’язання за опорними записами;
1)
40 + □ = □ (к.) – усього;
2)
□ : 20 = □ (з.) – купили.
Відповідь: купили 5 зошитів.
Склади вираз: (40 +□): □ =□
Задача 2
Сестра зібрала 4 кг гороху, а брат – 5кг. Увесь горох
розсипали порівну в 3 торбинки. Скільки кілограмів гороху в одній торбинці?
Сестра – 4 кг
Брат – 5 кг
- Про що йдеться в задачі? (Про брата і сестру, які збирали
горох).
- Скільки кілограмів гороху зібрала сестра? (4кг).
- Скільки кілограмів гороху зібрав брат? (5кг).
- Що зробили з усім горохом? (Розсипали порівну в 3
торбинки).
МІРКУЙ далі сам
Запиши розв’язання задачі.
1) +
= (кг);
2) :
= (кг).
Відповідь: 3 кг гороху в одній торбинці.
Склади вираз:
Задача 3
На урок праці принесли 14 аркушів зеленого паперу і 16
аркушів синього. З усіх аркушів виготовили 15 коробочок. По скільки аркушів
паперу використали на одну коробочку?
Запиши розв’язання за поданим планом.
1) Скільки всього принесли аркушів паперу?
2) По скільки аркушів паперу використали на одну
коробочку?
Відповідь: по 2 аркуші.
Склади вираз:
Задача 4
Мама відклала спочатку 30 грн, а потім – 40 грн. На ці
гроші вона купила 7 рулонів шпалер. Скільки коштує один рулон шпалер?
Вказівка. Це задача на дві дії. У першій дії дізнайся,
скільки всього грошей відклала мама.
Відповідь: 10 гривень.
Основне завдання (без будь-яких підказок).
Задача 5
У першому кошику 10 яблук, а в другому – 11. Усі яблука
розклали порівну на 3 тарілки. Скільки яблук на одній тарілці?
Відповідь: 7 яблук.
Завдання з поступовим ускладненням завдань для сильніших
учнів:
Задача 1
Добери числові дані.
Маринка зібрала горіхів, а Михайлик – . Усі горіхи розсипали в пакети по 25
горіхів у кожний. Скільки використали пакетів?
Задача 2
Склади і розв’яжи задачу за розв’язком.
1) 55 + 15 = 70 (кг);
2) 70 : 10 = 7 (кг).
Відповідь: 7 кг слив.
Задача 3
Знайди зайві дані і розв’яжи задачу. З першого куща
зібрали 9 кг червоної смородини, а з другого – 6кг. Чорної смородини зібрали 2
кг. Усі ягоди червоної смородини розклали в банки, по 5 кг у кожну. Скільки
використали банок?
Задача 4
Постав запитання і розв’яжи задачу на 2 дії.
У Руслани було 60 намистинок червоного кольору і 30
намистинок білого. З усіх намистинок Руслана зробила 3 разки намиста. По
скільки …?
Роботу з цим завданням на уроці можна організувати так.
1. Колективна робота.
З першої грядки зібрали 15 кг цибулі, а з другої – 30 кг.
Усю цибулю розклали порівну в 9 сіток. Скільки кілограмів цибулі в одній сітці?
Міркуємо разом
- Скільки кілограмів цибулі зібрали з першої грядки? (з
першої грядки зібрали 15 кг цибулі).
- Скільки кілограмів цибулі зібрали з другої грядки? (З
другої грядки зібрали 30 кг цибулі).
- Про що можна дізнатися за цими даними? (Скільки
кілограм цибулі зібрали з двох грядок).
- Що зробили з усією цибулею? (Усю цибулю розклали
порівну в сітки).
- Що означає розклали? (Поділили).
- Про що запитується в задачі? (Скільки кілограмів цибулі
в одній сітці?).
- Чи можемо відповісти на запитання задачі? (Можемо).
- Як дізнаємося про масу цибулі в одній сітці? (Треба всю
масу цибулі поділити на 9 сіток).
- Чому треба ділити? (Тому що цибулю розклали порівну).
Складаємо план розв’язання:
1) Скільки кілограмів цибулі зібрали з двох грядок разом?
2) Скільки кілограмів цибулі в одній сітці? Перевір
розв’язання.
1) 15 + 30 =45 (кг);
2) 45 : 9 =5 (кг).
Відповідь: 5 кг цибулі в одній сітці.
Складаємо вираз: (15 + 30) – усього цибулі;
(15 + 30) : 9 – в одній сітці.
Обчислюємо вираз: (15 + 30) : 9 = 5.
2. Індивідуальна робота.
Основне завдання (без будь-яких підказок).
У першому кошику 10 яблук, а в другому – 11. Усі яблука
розклали порівну на 3 тарілки. Скільки яблук на одній тарілці?
Відповідь: 7 яблук.
Виділення варіантів.
1 варіант – учні, яким потрібна допомога.
2 варіант – учні, які можуть працювати самостійно.
3. Поетапна робота.
1
варіант 2
варіант
(працюють
самостійно) (працюють
з учителем)
Завдання кожного
етапу перевіряються. Слухають усі. Розглядаються наступні завдання і
продовжується робота.
В даний час є
безліч посібників. І це добре, адже кожен із них має свою дидактичну цінність.
Однак, учитель не повинен надмірно захоплюватися цим матеріалом і не підміняти
підручник посібником. Я переконана, що на сам перед треба використовувати
матеріал підручників, тому що в них є певна методична спрямованість вправ,
авторами виважене кожне слово, кожне речення.
Завдання посібників
доречно пропонувати тільки в тому разі, коли це необхідно. Наприклад, у
підручниках з математики недостатня кількість тренувальних вправ для вироблення
в усіх учнів міцних обчислювальних навичок чи вміння розв’язувати задачі
певного виду. Але в підручнику неможливо помістити надмірну кількість вправ,
враховуючи навчальні можливості учнів певного класу. Тому, залежно від
дидактичної мети уроку та за необхідності, на певному етапі уроку потрібно
використовувати додаткові завдання, але знову ж таки повертатися до матеріалу підручника.
Наприклад. Фрагмент
уроку математики
1. Колективна
робота з підручником.
Розглянь записи і
поясни розв’язання. (Тут тільки два приклади).
2. Індивідуальна
робота.
Записати і розв’язати приклади: 16+43, 24+31.
Оглядаючи , учитель виділяє два варіанти.
1 варіант – учні, які
потребують допомоги.
2 варіант – учні, які
правильно розв’язали приклади і можуть працювати самостійно.
3. Поетапна
корекція прикладів нового виду
1 варіант. Завдання з
поступовим зменшенням міри допомоги з виходом на самостійне розв’язання
прикладів.
2 варіант. Завдання з
поступовим ускладненням завдань.
1 етап.
1 варіант (Завдання записане
на дошці). З учителем розібрати, а самостійно записати.
2 варіант. Розв’яжи
самостійно.
52 + 34 45 +
23 84 + 12 54 + 23
Перевірка всіх завдань. Слухають усі. Учні другого
варіанта пояснюють розв’язання.
2 етап.
1 варіант. Розв’яжи за
підказкою. З учителем розібрати, записати.
2 варіант.
Добери цифри.
34 + 3 =57 45
+ 2 = 68 2+12=39 4+23=77
Перевірка всіх завдань. Всі слухають пояснення розв’язання
прикладів.
3 етап.
1 варіант. Розв’яжи самостійно. (Вказано
початок розв’язання).
48+21 63+34 63+21 72+25
2 варіант. Склади 4 подібних приклади.
Перевірка всіх
завдань. Учні першого варіанта пояснюють розв’язання. Спільне завдання. (Знову повертаємось
до підручника).
Підручник, приклад
1 варіант – 1,2 приклади: 35+41, 14+62.
2 варіант – 3,4 приклади 33+36, 72+16.
Перевірка розв’язання
прикладів і повторення висновку: десятки додаються до десятків, одиниці
до одиниць.
Слід зазначити, що епізодичне застосування
диференційованих завдань не дає бажаного результату, тому що частина учнів,
особливо з низьким рівнем розвитку, буде безнадійно відставати, не досягнувши
основної мети – засвоєння хоча б мінімуму знань, а сильніші не матимуть
можливості постійно розвивати свої здібності, виконуючи творчі здібності.
Тільки систематичне, поетапне використання
диференційованих завдань дає позитивний результат. Чому саме поетапна робота?
Щоб крок за кроком і найслабші учні змогли дійти до виконання основного
завдання, а сильніші в цей час мають змогу не зупинятися на досягнутому, а
поглиблювати знання з даної теми, розвивати свої здібності, виконуючи творчі
завдання.
Створюються умови для взаємонавчання, коли всі учні класу
слухають пояснення виконання завдань своїми товаришами.
Особливу увагу хочу звернути на те, що, добираючи
диференційовані завдання, слід пам’ятати: для поетапної роботи потрібні не
будь-які завдання, для слабших – з поступовим зменшенням міри допомоги, а для
сильніших – з ускладненням творчих завдань.
Відсутність такої чіткої організації диференційованого
навчання негативно впливає на формування в усіх учнів загально навчальних умінь
і навичок, які так необхідні для навчання в наступних класах. На мою думку, це
одна з причин того, що частина учнів у 5 класі неспроможна включатися в певний
темп роботи, не може самостійно працювати з підручником. І як результат –
поступове зникнення бажання вчитися. Тому завдання класовода – всіляко, зокрема
і шляхом диференціації, сприяти зміцненню наступності між молодшою і середньою
ланками навчання.
У початкових класах диференційоване
навчання відоме досить давно. Так до недавнього часу в початковій ланці школи
були єдина програма і єдиний навчальний план. А вчитель здійснював диференційований
підхід, спираючись головним чином, на індивідуальні особливості розумової
діяльності дітей та особисту якість навчання. Це було названо «внутрішньою
диференціацією».
Початківці в умовах одного класу, при наповненні 25-30 і
більше учнів, виділяють групи дітей з більш-менш однаковими здібностями.
Безумовно, коли такі групи учнів постійні, вчителю легко з ними працювати
застосовуючи до кожної з них різні методи і прийоми навчання. Але протягом
навчального року ці групи змінюються. Так, один учень на початку навчального
року може бути в групі слабких, а через 3-4 місяці наздогнати групу сильних
дітей і навпаки.
Традиційно на етапі закріплення знань і умінь основою
диференційованого підходу є самостійна робота. Якраз тут ми і маємо більше можливостей для врахування індивідуальних
особливостей дітей. Наприклад учитель готує 2-3 варіанти диференційованих завдань
і пропонує виконати певній групі школярів той чи інший з них. Різновиди ж
завдань, коли учні самі можуть добирати варіанти роботи, часто мають негативні
сторони: слабкий учень, у переважній більшості, вибирає собі завдання не за
здібностями і не виконує його. Результат – незадовільна оцінка. Сильний учень
також вибирає завдання, але простіше і швидко його виконує, без зусиль.
Результат – відмінна оцінка, але розумова діяльність цього учня не отримала
відповідного навантаження.
Існують інші способи диференціювання завдань, описані
М.В. Богдановичем. Це диференціювання з елементами допомоги. Вчений пропонує
різні способи допомоги, тобто для розв’язування задачі даються:
- зразок виконання;
- план чи схема розв’язування;
- конкретизація завдань;
- інформація, необхідна для виконання;
- сповіщення початку розв’язування задач та ін.
Розглянути спосіб
диференціювання, який можна умовно назвати ускладненням змісту на основі
додаткових завдань. Цей спосіб розкриваємо на прикладі роботи з текстовими
задачами.
Відомо, що текстові задачі складають близько 40%
навчального матеріалу з математики. На їх розв’язування витрачається значна
частина навчального часу. Але аналіз якості навчання з математики під час
щорічних перевірок у початковій школі свідчить про невміння значної частини
учнів розв’язувати текстові задачі.
Вивчення досвіду масової школи переконує, що
вчителі-практики під час розв’язування задач орієнтують учнів на досягнення
однієї мети – отримання результату (відповіді задачі). І лише невелика
кількість практиків проводить додаткову роботу над деякими уже розв’язаними
задачами.
Ми вважаємо, що протягом уроку краще розв’язувати 1-2
задачі з комплексом додаткових завдань, ніж 2-3 не пов’язаних одна з одною
змістом. Ще гірше, коли ці задачі однотипні або змінені лише назви і цифри.
Чому?
По-перше, диференційовані завдання до задачі не тільки не
порушують структури уроку, а й допомагають учням набувати додаткової
інформації, виявляти елементи творчості, розвивати логічне мислення.
По-друге, практика свідчить, що додаткові завдання в
умовах внутрішнього диференціювання класу сприяють вирішенню ще декількох
важливих проблем. А саме:
- раціонально використовується навчальний час сильним
учням, і, на цій основі, розширюються та поглиблюються їхні знання.
- не знижується програмовий рівень задач;
- вилучається фальшивий поділ класу на групи, що іноді
негативно впливає на психіку дитини;
- в учителя з’являється більше вільного часу для надання
допомоги слабко встигаючим;
- класовод витрачає менше часу на підготовку додаткових
завдань до задачі, ніж на написання набору карток в 3-4 варіанти.
Яка ж робота
пропонується?
Дається текст задачі для розв’язування. До поданої задачі
вчитель складає ряд завдань, тісно пов’язаних одне з одним. Перше завдання
обов’язкове для всіх – розв’язати задачу з підручника. Наступні – перебудувати
або реформувати вже розв’язану задачу. Додаткових завдань можна скласти
декілька, залежно від мети уроку, труднощів самої задачі, наявності часу на
уроці. Візьмемо для прикладу задачу.
Задача
В одному районі міста минулого року побудували 6
однакових будинків по 126 квартир у кожному. Цього року побудували на 240
квартир більше. Скільки сімей одержали квартири в нових будинках цього року?
Завдання
1. На скільки більше квартир побудували цього року, ніж
минулого?
2. Скільки квартир різних типів отримали сім’ї цього
року, якщо 2-кімнатні складали 1/3 від усіх квартир, 3-кімнатні – 1/4,
4-кімнатні – 1/2 від двокімнатних, а решта були однокімнатні квартири?
Скільки вікон довелося зробити столярам, якщо кожна
кімната і кожна кухня в квартирах мають по одному вікну?
Перебудова задачі потребує від учителя додаткових зусиль,
бо в цьому випадку необхідно встановити і виявити нові зв’язки й відношення між
величинами задачі, пов’язати їх між собою, скласти з їх допомогою додаткові
завдання .
В цьому і полягає головна трудність запропонованої
роботи.
Слід зазначити, що під час складання практичних задач
необхідно використовувати нормативи , подані у додатковій літературі, краєзнавчі
матеріали. Важливо , щоб застосування фактів та цифрових даних було науково
правильним, практично значимим, пізнавально- виховним. Додаткові завдання мають
бути чітко сформульовані і посильні для самостійного виконання учнями.
Наприклад, розв’язування задачі за запропонованою
системою.
Задача
360 кг груш розклали у ящики по 12 кг і 9 кг. Ящиків по 9
кг було 8. Скільки було ящиків по 12 кг ?
Розв’язок
1)
9 кг * 8 = 72 (кг)
– було в ящиках.
2)
360 кг – 72 кг =
288 (кг)- було в решті ящиків.
3)
288 кг : 12 кг = 48
(ящ.) – усього по 12 кг.
Завдання.
1. Скільки груш продали за день, якщо було продано 15 ящиків
по 12 кг і 7 ящиків по 9 кг ? 12* 15 + 9
* 7 = 243 ( кг )
2. Чи можна розкласти
груші , що залишились, в ящики по 12 кг ?
360 кг – 243 кг = 117( кг)
117 кг : 12 кг = 9 ( ящ. ) та остача – 9 кг.
Відповідь: не можна розкласти всі ці груші в ящики по 12
кг порівну, тому що лишається ще 9 кг.
Під час проведення такої роботи обов’язкову ( основну ) задачу мають розв’язати всі учні
класу. Додаткові завдання пропонується також усім школярам , але починати
виконувати наступне завдання можна тільки тоді , коли розв’язали попереднє.
Виконання додаткових завдань має бути розраховане на середніх і сильних учнів.
Слабких дітей слід залучати поступово.
Отже, застосування на практиці диференційованих завдань
переконує у тому, що можна отримати
досить добрі результати під час навчання дітей математики.
Насамперед , усі без винятку учні почнуть успішно
справлятися з обов’язковим завданням . Крім того, школярі одержали можливість
перевірити свої здібності .
На уроках учні
намагаються виконати якомога більше
завдань.
Працюючи з шестилітками, на мою думку, а це підказує
досвід роботи , в 1 класі метод диференційованого навчання використовувати
недоцільно бо він ускладнює роботу з
малюками. Але 1 клас – чудова нагода підготувати дітей. По – перше ,
привчаю їх до уважності. Наприклад, номер задачі чи вправи, сторінку називаю
тільки один раз. Так само не повторюю інструктаж до виконання якогось
завдання. Діти привчаються, що треба
слухати уважно, бо повторних вказівок не буде . ( Це, певна річ, не стосується
пояснення нового матеріалу ). По- друге , привчаю дітей самостійно розбиратися
в завданнях до вправи, задачі, тексту. По-третє , вже в 1 класі включаю в уроки
елементи диференціації. Це дає змогу призвичаювати дітей до самостійності, до
того, що треба працювати не відволікаючись. Наступне, поступово ускладнюю
завдання для сильних учнів. Розв’язування на уроках, наприклад, обернених
задач, складання аналітичних задач, зміна запитання, складання задач за схемами
– це все буде поштовхом для дітей до інтенсивної відповідальної роботи.
Повне застосування методу починаю з 2 класу. Найскладніше – привчати дітей
працювати тільки за своїм варіантом, не відволікаючись ні на що інше. Але після
двох-трьох тренувальних уроків усе стає на свої місця.
Я з цікавістю опрацювала матеріали , які друкувала
Світлана Панасівна Логачевська, взяла суть її методу. Але пристосовуючись до
умов свого класу, внесла в нього дещо своє. Наприклад, відмовилась від
планшетів , які широко використовує С. П. Логачевська. Я не маю можливості дуже
швидко перевірити всі зошити і тому покладаюсь на чесність дітей,коли перевіряю
правильність виконання завдання. Спочатку більшість учнів прагне працювати в
першому варіанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання. Буде
вважатися «сильнішим». Але згодом діти вчаться правильно оцінювати свої
можливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявити
і тих дітей, які не впевнені у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись із
складним завданням. Працюю з ними окремо, підтримую, допомагаю подолати
невпевненість, повірити у власні сили.
То ж в чому полягає суть методу диференціації на моїх
уроках?
Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першому етапі проводиться колективна
робота над матеріалом за темою уроку. Наприклад. Розв’язуємо задачі на
знаходження третього доданка. Аналізуємо задачу, знаходимо шляхи розв’язування.
Після цієї роботи в класі виділяється група учнів . яка може працювати далі
самостійно. Всі інші діти працюють з учителем над аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні
одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів,
що працювали з учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати
самостійно над подібною задачею. Вони розв’язують текстову задачу. А решта
дітей працює над задачею з допомогою ( схема, початок розв’язку. План
розв’язування, опорна таблиця, тощо). І, звичайно, вони можуть отримати
консультацію учителя. На третьому етапі сильніші
знову отримують творче, але ускладнене завдання ( скласти обернену задачу,
ускладнити, змінити запитання і т. д.). Друга група складає
аналогічну задачу,
а третя – розв’язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто
працює в межах програмових вимог.
Отже всі діти засвоїли завдання уроку. Але сильніші не
виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення.
Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, що
до чого.
Дуже важливим аспектом методу диференційованого підходу
вважаю те, що діти самостійно обирають обсяг роботи для себе. І наприкінці
уроку у дитини є почуття задоволення від добре зробленої роботи. Адже навіть
сильні учні не можуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнів не
викликає комплексу нижче вартості, вони починають вірити у власні сили,
навчаються охоче.
Поряд з основним завданням діти одержують ще додаткові.
Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли
своє завдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час. Таким чином,
вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінного часу
на уроці.
Метод диференціації дає помітні результати. На таких
уроках матеріал засвоюється глибоко. Цей метод вже довів свою життєздатність, і
багато вчителів переконалось у його перевагах.
Успішне засвоєння навчального
матеріалу залежить не тільки від
пізнавальних можливостей і здібностей
дітей, а й такої організації вчителем на
уроці, коли кожний учень працює з найвищим навантаженням . Для цього й потрібний диференційований підхід до учнів ,
завдяки якому форми і методи навчання
пристосовується до індивідуальних здібностей дитини , сприяють її розвитку.
Одним із засобів такого підходу є картки з різними за складністю завданнями. Її
ступінь регулюється як формування самого тексту , так і вказівками до нього. Наприклад,
на уроці математики під час самостійної
роботи розв’язується задача на закріплення навичок додавання і
віднімання в межах 100 : « Перший клас зібрав 35 кг макулатури, а другий 48 кг.
Скільки кілограмів макулатури зібрали два класи ?».
Завдання диференціюється відповідно до індивідуальних
пізнавальних можливостей учнів.
Картка 1Ров’яжи задачу.
Зміни запитання так, щоб вона розв’язувалась відніманням. Розв’яжи нову задачу.
Можливі варіанти запитань: на скільки більше макулатури
зібрав 2-й клас?
На скільки менше макулатури зібрав 1-й клас?
Картка 2. Розв’яжи задачу.
Склади і запиши за цими даними нову задачу, в якій треба дізнатися, скільки
кілограмів макулатури зібрав другий клас.
Картка 3. Розв’яжи задачу.
Склади за цими числами нову задачу, в якій треба знайти число 48.
Картка 4. Розв’яжи задачу. При розв’язуванні використай схему.
Під час
вивчення залежності між величинами «ціна», «кількість», «вартість» вводяться
задачі на знаходження суми двох добутків диференціювати
завдання можна так.
За
задачею: « Для дитячого садка купили 6
ляльок по 4грн. і 8 м’ячів по 2 грн. Яка вартість всієї покупки?» для найбільш
підготовлених дітей – творча робота:
Картка1. Взнай на скільки вартість ляльок більша від вартості
м’ячів.
Інші картки
містять довідки з інструкціями та пам’ятками.
Картка 2. Щоб узнати, скільки коштує вся покупка, обчислити
вартість ляльок та м’ячів окремо.
Картка 3. Спочатку обчислити вартість ляльок, потім вартість
м’ячів, дізнайся, скільки коштує вся покупка.
Вказівка: пригадай,
як знайти вартість за ціною та кількістю.
Отже,
варіюючи обсяг і зміст допоміжних прийомів, створюємо умови для максимального
виявлення самостійності учнів, пізнавальних можливостей кожного.
Опрацьовуючи
новий матеріал, використовую алгоритми, за допомогою яких одні учні опановують
дії на рівні автоматизму. А для інших дітей картки із записами продовжують
слугувати опорою для міркувань і на наступних уроках.
Картка 1.
1. Заміни множене сумою
розрядних доданків:
28 = 20 + 8
2. Помнож на 3 кожний із
доданків цієї суми: (20 + 8) • 3
3. Додай одержані добутки: 60 +
24
Учні
відпрацьовують кожний етап, спочатку виконуючи дію розгорнуто. Згодом
переходять до скороченої форми міркування.
Картка 2.
1. Заміни множене сумою
розрядних доданків: 28 = 20 + 8
2. Помнож суму на число 3: (20
+ 8) ‧ 3
Картка 3.
1. Заміни множене сумою
розрядних доданків: 28 = 20 + 8
2. Помнож суму на число 3.
Вказівка: помнож на число 3
кожний з доданків, а одержані результати додай
20 ‧ 3 = 60
8 ‧ 3 = 24
60 + 24 = 84
Інколи значна частина учнів не вміє розподіляти час
уроку, нераціонально витрачає його на окремі завдання. Щоб спонукати учнів до
інтенсивної праці, варто ознайомити їх із планом уроку, подавши його в
наочній, схематичній формі. Тоді вони
уявляють обсяг роботи, контролюють його виконання. План полегшує і підсумки
уроку: навіть найслабкіші діти беруть участь у їх підбитті.
Наприклад,
на уроці математики за темою «Додавання виду 76 + 4» подаю такий план – схему.
Тема
План
1. + = 10 (повторення складу числа 10)
2. + = (увага! Пояснення нового)
3. (обчислення)
4. ? (розв’язування задач)
5. (повторення
геометричного матеріалу)
Взагалі, схеми-опори бажано вводить з 1 класу як
допоміжні засоби для конкретизації, розв’язування інших дидактичних завдань.
Шестирічні діти навіть з уповільненим сприйманням за
опорною схемою добре засвоюють структурні елементи задачі.
Задача.
1. (умова)
2. ? (питання)
3. + - ? (вибір дій)
4. (розв’язування)
5. (відповідь)
Поряд із схемою зображено гномика з розчепіреною
п’ятирнею, якою, немов, нагадує перелічити 5 пунктів.
Третій пункт спонукає дітей обґрунтувати правильність
вибору дії. Пункт 5 готує дітей до правильного записування відповіді.
Такі засоби і прийоми створюють сприятливі умови для
успішного застосування диференційованого та індивідуального підходу до учнів,
індивідуалізації навчання, що, в свою чергу, допомагає прискорити виконання
поставлених перед учителем завдань – навчити і розвивати всіх дітей, запобігати
відставанню окремих школярів.
Немає коментарів:
Дописати коментар